معاون وزیر آموزش و پرورش: در کیفیت مدارس دولتی عدالت نداریم

فرهيختگان/ متن پيش رو در فرهيختگان منتشر شده و انتشار آن به معني تاييد تمام يا بخشي از آن نيست درباره بحث عدالت کيفي آموزش تقريبا در هر سه زمينه، يعني زمان برابر براي آموزش، بحث کيفيت معلم در امر آموزش و کيفيت همسانان در امر آموزش، ما متاسفانه شرايط خيلي مطلوبي در مدارس دولتي خود نداريم شايد نقلي از تيتر «هم شکر و هم شکايت» روزنامه «فرهيختگان» به گوش‌تان خورده باشد يا آن را خوانده باشيد. اين تيتر و آن فضايي که براي انتخاب آن وجود داشت مي‌تواند به بسياري از موضوعات و مباحث تعميم داده شود. به هرحال با اتکا به همين پيش‌فرض، سراغ مساله عدالت آموزشي رفتيم و با يکي از مسئولان عالي نظام آموزشي کشور به گفت‌وگو نشستيم. شايد اسم رضوان حکيم‌زاده، معاون ابتدايي وزارت آموزش‌وپرورش را شنيده باشيد. خصوصا اين چند هفته اخير و بعد از برنامه تلويزيوني «زاويه» که در مناظره با ماهروزاده عضو شوراي عالي آموزش‌وپرورش حاضر شده بود و در ارتباط با عدالت آموزشي سخناني گفت. البته غرض گفت‌وگو با حکيم‌زاده اين اتفاق اخير نبوده، او مدت‌هاست به طرق مختلف و با بيانات گوناگون در ارتباط با مساله عدالت آموزشي صحبت مي‌کند و در عين حال از مسئولان عالي نظام آموزشي کشور و معاون وزير آموزش‌وپرورش است. آن شکر و شکايتي که در ابتدا گفتيم، دقيقا همينجاست و شکر از اينکه يک نفر در هرم بالايي نظام آموزشي کشور معتقد به عدالت آموزشي و حق آموزش براي همه مردم از همه طبقات آموزشي است و درباره آن واکنش‌هاي مختلفي نشان مي‌دهد و از طرف ديگر هم شکايت از اينکه وقتي سخن از عدالت آموزشي و عدم توجه دولت به اين مساله مي‌شود، امثال حکيم‌زاده و معاونان آموزش‌وپرورش و تصميم‌گيران عالي اين حوزه خودشان هم بايد پاسخگوي وضع موجود باشند. بنابراين همان‌طور که از دغدغه عدالت در حوزه آموزش از سوي مديران ارشد آموزشي کشور هرچند قليل و انگشت‌شمار خرسنديم و استقبال مي‌کنيم، از عدم پاسخگويي و عدم نمود قابل‌توجه عدالت در آموزش هم نگران هستيم و به حد توان آن را نقد و با آن مقابله مي‌کنيم. با اين مقدمه گفت‌وگو با رضوان حکيم‌زاده، معاون ابتدايي وزارت آموزش‌وپرورش دولت دوازدهم؛ يکي از تندرو‌ترين دولت‌ها در حوزه خصوصي‌سازي آموزش‌وپرورش را آغاز کرديم. عدالت آموزشي از دو منظر کمي و کيفي قابل بررسي است عقبه «فرهيختگان» و مقدمه مبسوطي که در ابتدا گفتيم، تقريبا مسير مصاحبه را روشن کرده بود. اين که چه مي‌گوييم و دنبال چه هدفي در گفت‌وگو هستيم، همه‌اش هم در يک کليدواژه خلاصه مي‌شد و آن هم عدالت آموزشي است. خانم حکيم‌زاده شما به‌عنوان معاون وزير آموزش‌وپرورش و يکي از افراد با سابقه در نظام آموزشي کشور در يکي از تندرو‌ترين دولت‌ها در حوزه خصوصي‌سازي آموزش فعاليت مي‌کنيد و مسئوليت عالي داريد، فکر مي‌کنم بتوانيد تعريف خوبي از اين عدالت آموزشي ارائه کنيد، اگر موافقيد در اين‌باره کمي حرف بزنيم. اميدوارم در اين گفت‌وگو بتوانيم از منظرهاي ديگري که قبلا درباره آن صحبت نکردم، به موضوع وارد شويم و تکرار حرف‌هاي گذشته نشود. به نظر من روي مفهوم‌شناسي عدالت آموزشي بايد بيشتر کار شود تا بتوانيم توافق ذهني بيشتري داشته باشيم، آن چيزي که درباره عدالت صحبت مي‌کنيم چيست و شامل چه چيزهايي مي‌شود و چه چيزهايي را شامل نمي‌شود. درباره مفهوم‌شناسي عدالت آموزشي، مقوله عدالت آموزشي يک معناي کمي و يک معناي کيفي دارد. معناي کيفي دسترسي به آموزش است. اين که هر کودکي صرف‌نظر از تمايزات فرهنگي، قومي، زباني و مذهبي امکان درس خواندن و مدرسه رفتن داشته باشد. خوشبختانه در اين زمينه دستاوردهاي خوبي اتفاق افتاده است و در رابطه با بحث پيش‌دبستاني هم شاخص‌هاي عملکرد ما در استان‌هاي کم‌برخوردارتر نشان مي‌دهد پوشش پيش‌دبستاني که کليد عدالت آموزشي است، بيشتر از استان‌هاي برخوردار است، اما مفهوم کيفي عدالت آموزشي شايد کمتر موردتوجه و عنايت قرار گرفته است و آن فرصت‌هاي برابر براي يادگرفتن است. فرصت‌هاي برابر براي يادگرفتن در گرو کيفيت‌هاي عناصرهاي مداخله‌گر در امر آموزش است که اگر يک نگاه سيستمي به قضيه داشته باشيم؛ اين‌گونه طرح موضوع کنيم که اگر گام اول را درست برداشتيم و همه دسترسي به آموزش پيدا کردند (در معناي کمي عدالت آموزشي)، آيا اين به اين معناست که همه آدم‌ها به يک اندازه يا همه کودکان به يک اندازه امکان يادگرفتن هم دارند؟ (معناي کيفي عدالت آموزشي) يک موضوع به تفاوت‌هاي فردي افراد باز مي‌گردد که اين تفاوت‌هاي فردي خلقت خدادادي است و کسي نمي‌تواند آنها را انکار کند، اما جداي از تفاوت‌هاي فردي کودکان آيا موضوعات ديگري وجود دارد که سبب شود عده‌اي از کودکان فرصت بهتري براي يادگيري داشته باشند و عده‌اي از کودکان فرصت کمتري براي يادگيري داشته باشند؟ به صورت خاص کيفيت عناصر دخيل در آموزش خصوصا کيفيت معلم، کيفيت فضاي آموزشي، برنامه‌هاي درسي و زمان آموزش چهار عاملي هستند که به‌شدت بر کيفيت فرصت يادگيري برابر اثر مي‌گذارند و آن را تحت‌تاثير قرار مي‌دهند. بحث زمان آموزش به اين بر مي‌گردد که هر دانش‌آموز قرار است زمان يادگيري و توجه اختصاصي معلم را با چند دانش‌آموز ديگر در کلاس تقسيم کند و به خاطر همين است که در مصوبه شوراي عالي آموزش‌وپرورش، مصوبه سال 86، گفته شده تراکم استاندارد و مطلوب براي کلاس درس ابتدايي 20 نفر است. حداکثري که اجازه داده 26 نفر است. اين به اين معناست که اگر معلمي 20 شاگرد يا حداکثر 26 شاگرد داشته باشد، مي‌توانيم از او انتظار داشته باشيم به اندازه کافي به اينها توجه کند، بازخورد بدهد و فرصت يادگيري براي آنها فراهم کند، اما زماني که تراکم بالاتر مي‌رود اين عدالت مخدوش مي‌شود، يعني از زمان کودکي که در يک کلاس با تراکم بالاتر است، به نفع کودکي که در يک کلاس با تراکم کمتر حضور دارد، کم مي‌شود و اين برابري اينجا دچار مشکل مي‌شود. بسياري از مسائل مربوط به عدالت آموزشي مورد غفلت قرار گرفته است پس اين مساله مي‌تواند يکي از مصاديق بروز بي‌عدالتي آموزشي در معناي کيفي آن باشد؛ درست است؟ بله. اگر از اين منظر بخواهيم به عدالت آموزشي نگاه کنيم، تعداد زيادي از کودکان ما در حاشيه شهرها، در شهرهاي پرجمعيت ما در مدارس دولتي و در کلاس‌هاي درسي حضور دارند که تراکم آنها بالاتر از تراکم مطلوب و بالاتر از حداکثر تراکم است و اين به اين معناست که اينها فرصت‌هاي يادگيري کمتري دارند. بحث بعدي هم کيفيت معلمي است که سر کلاس حاضر مي‌شود که اين مساله واقعا مهمي است. اگر ما معلمي را با رشته مرتبط، با گذراندن دوره کارآموزي (که بسيار مهم است و در سند تحول بنيادين به‌عنوان يک دوره تخصصي و بنيادين به آن توجه شده است) وارد پروسه آموزش کنيم، خيلي فرق دارد تا اينکه شخصي را صرفا با هر رشته‌اي بدون اينکه آموزشي ديده باشد، روانه کلاس درس کنيم و صرف اينکه کلاس درس برگزار مي‌شود بگوييم فرصت‌هاي يادگيري دانش‌آموزان برابر است، درست نيست، چراکه در هر دو شرايط يعني شرايطي که يک معلم آموزش‌ديده حضور دارد و هم اينکه يک معلم بدون آموزش و آمادگي لازم است، کودکان اين دو کلاس فرصت‌هاي يادگيري يکساني ندارند، از تاکيد بر فضا و تجهيزات و برنامه‌هاي درسي هم عبور مي‌کنم، چون برنامه‌هاي درسي ما متمرکز است و ما يک برنامه درسي را براي همه کشور اجرا مي‌کنيم. البته چالش وجود دارد، اما در عين حال کيفيت برنامه‌هاي درسي متمرکز است و مساله قابل‌توجه در اينجا هم کيفيت اجراي برنامه درسي است که به کيفيت معلم بستگي دارد و دقيقا اينجاست که شرايط براي همه يکسان نيست. تاثير کيفيت همسانان در کلاس درس نکته‌اي است که کمتر موردتوجه بوده و مورد غفلت جدي واقع شده است، يعني تصور اينکه يادگيري خوب چه زماني اتفاق مي‌افتد بدون در نظر داشتن تاثيري که سرآمدها و بچه‌هاي باانگيزه‌تر در کلاس درس دارند، امري غيرممکن است. اگر بچه‌هاي سرآمد و بچه‌هايي را که‌ انگيزه بيشتر و توانايي بيشتري از يک محيط نرمال و کلاس درس عادي دارند، حذف کنيم، آن چيزي که به جا مي‌ماند، اولا يک کلاس فاقد الگوهاي رفتاري و تربيتي و تحصيلي براي يادگيري بيشتر است و ثانيا اتفاقي که مي‌افتد از جهت روان‌شناختي است و بسيار منفي و آن اينکه به معلمان و دانش‌آموزان مي‌فهمانيم که شما آدم‌هاي باهوشي نبوديد براي اينکه بتوانيد اين امکان را پيدا کنيد تا شما را جدا کنند و آموزش ديگري به شما بدهند. ما در بعد کيفي عدالت آموزشي خصوصا در مدارس دولتي وضعيت مطلوبي نداريم پس اجازه بدهيد اين سوال را از شما بپرسم که از نظر شما با اين تعاريفي که ارائه داديد، ما در مولفه‌هاي عدالت آموزشي، حداقل در بعد کيفي وضعيت خوبي نداريم، درست است؟ بله. مي‌خواهم بگويم درباره بحث عدالت کيفي آموزش تقريبا در هر سه زمينه، يعني زمان برابر براي آموزش، بحث کيفيت معلم در امر آموزش و کيفيت همسانان در امر آموزش، ما متاسفانه شرايط خيلي مطلوبي در مدارس دولتي خود نداريم و اين مساله يادگرفتن را به‌طور کلي تحت‌تاثير قرار مي‌دهد. البته در معاونت ابتدايي روي مفهوم ديگري کار مي‌کنيم که به نظر من بسيار مهم است و آن عدالت تربيتي است. به اين زياد توجه نشده است. کار وزارت آموزش‌وپرورش هم آموزش و هم پرورش است، يعني تربيت هم مقوله بسيار مهمي است. عدالت تربيتي ناظر به اين است که يک کودک به‌عنوان انسان در مدرسه وقتي حضور دارد بايد به اندازه کودکان ديگر شانس ديده‌شدن، شانس موردتوجه قرار گرفتن، شانس مورد احترام واقع شدن و گرفتن بازخوردهاي مثبت را از بزرگسالان شامل مدير، معلم، مربي و خانواده داشته باشد تا احساس ارزشمند بودن کند، فارغ از اينکه براي کدام طبقه اجتماعي است و چقدر باهوش است و چه پايگاه اقتصادي دارد. همه ما بايد اين باور را داشته باشيم که مسئول تربيت کردن همه کودکان هستيم، بنابراين اصل اوليه حفظ کرامت آنهاست و همه ما مي‌دانيم کودکان براي ما بسيار مهم هستند. اين مقوله عدالت تربيتي است که مفهوم را صورت‌بندي مي‌کند و طوري کار مي‌کند که بتوانيم اين را به‌عنوان موضوع قابل‌توجه به حيطه آگاهي‌هايي که مربيان و دست‌اندرکاران تربيت در رابطه با بحث عدالت دارند، وارد کنيم. اين که کاري براي عدالت آموزشي صورت نمي‌گيرد به اين معني نيست که امکان تحقق عدالت وجود ندارد شما در صحبت‌ها به مساله هوش و طبقه اجتماعي و اقتصادي افراد خيلي جدي اشاره کرديد. در اين سه مولفه‌اي هم که براي بعد کيفي عدالت آموزشي بيان کرديد، گفتيد مدارس دولتي ما اوضاع خوبي ندارند. وقتي اوضاع خوب نيست مدعي هستيم که اوضاع بهبود پيدا کند. اما شواهد موجود نشان مي‌دهد هيچ تلاشي براي بهبود اوضاع حداقل در مدارس دولتي نمي‌شود. يک برنامه مدون براي بهبود شرايط مدارس دولتي در کيفيت آموزش به چشم نمي‌خورد و برعکس هر روز شاهد اين هستيم که بر تعداد و کيفيت مدارس غيردولتي و خاص افزوده مي‌شود. اين با سخنان شما در تناقض است. مضاف بر اين از هر شخص و نهادي هم که انتظار پاسخگويي داريم، خودش به نقد وضعيت موجود مي‌پردازد و انگار تقصير مردم بوده که چنين شرايطي در آموزش ايجاد شده است. بله. مثلا خانم حکيم‌زاده که مسئول ابتدايي است به جاي اينکه کاري کند، اينجا مي‌نشيند و همان‌ها را براي ما بازگو مي‌کند. سعي مي‌کردم خيلي مستقيم به شما نسبت ندهم، اما خب، واقعيت همين است. البته به نظر من شما به نسبت بقيه جاي خوبي هستيد و حداقل هم دغدغه عدالت را داريد و هم کارهايي انجام مي‌دهيد، اما اين چيزي از پاسخگويي شما کم نمي‌کند. باقي مسئولان و صاحب‌نظران و صاحب‌منصبان اين حوزه يا مي‌گويند يا طوري رفتار مي‌کنند که انگار اين مسير قابليت تصحيح و بهبود ندارد. خودشان بي‌توجه به مسير اصلي آموزش مسير جديدي ايجاد مي‌کنند و مي‌گويند آموزش مطلوب اين است و اينجا و در مدرسه ما ثبت‌نام کنيد. خب، وقتي اين چيزها وجود دارد نمي‌توانيم اميدوار باشيم که مسير آموزش کشور درست ‌شود و در مسير عدالت آموزشي حرکت خواهيم کرد. متوجه مي‌شويد منظورم چيست؟ مي‌خواهم بگويم در مسير عدالت آموزشي که نيستيم، مسئولان هم که به جاي پاسخگويي بهبود وضعيت موجود خودشان دستي بر آتش مدرسه‌داري، آن هم از نوع خصوصي و پولي بردند و حتي بر بي‌عدالتي آموزشي دامن زدند، پس ما چطور بايد انتظار ايجاد عدالت آموزشي را داشته باشيم؟ آن نکاتي که شما مطرح کرديد ترجيحا از خود آن عزيزان بپرسيد و من نمي‌توانم پاسخگو باشم ولي از اين زاويه نگاه من با شما متفاوت است که آيا مي‌توانيم کاري انجام دهيم يا نمي‌توانيم؟ آيا بايد کاري انجام دهيم يا نبايد کاري انجام دهيم؟ خود شما نمونه خيلي خوبي هستيد که در هيچ‌کدام از اين مدارس نبوديد و بهترين دانشگاه کشور با رتبه خوبي قبول شديد و تحصيلات خود را با موفقيت در کوتاه‌ترين زمان ممکن به پايان رسانديد، اين نشان مي‌دهد اگر بخواهد اتفاق خوبي بيفتد، امکان اين اتفاق خوب در مدارس دولتي ما وجود دارد. به نظر من مهم‌ترين سرمايه مدارس دولتي ما، معلمان‌مان هستند و همين نيروي انساني يکي از اصلي‌ترين مسائل در گسترش عدالت آموزشي است. خوشبختانه تعداد بسيار زيادي از آنها فارغ‌التحصيل دانشسراها و مراکز تربيت‌معلم هستند و آموزش‌هاي خيلي خوبي ديده‌اند. اين بنيان خيلي خوب را در حوزه معلمان و نيروي انساني شهيد رجايي و شهيد باهنر گذاشتند که آثار و برکات آن را تا امروز در مدارس مي‌بينيم. نگراني عمده ما اما از اين مساله است که سنوات اينها 25 سال به بالاست و از چرخه آموزشي ما خارج شده‌اند و شايد ما نتوانسته‌ايم برنامه‌ريزي‌هاي درستي بکنيم که دچار اين بحران کمبود نيروي انساني در آموزش‌وپرورش شده‌ايم. اما در کل ما اين‌طور مساله را نمي‌بينيم. بعد از صحبت‌هايي که در حوزه عدالت آموزشي شد، خيلي‌ها به من گفتند وظيفه شما نيست که بيان مساله کنيد و شما بگوييد راه‌حل براي مساله چيست. خب، اينکه ما بيان مساله مي‌کنيم به اين معني نيست که دنبال راه‌حل‌ها نمي‌گرديم. بيان مساله را براي اين داريم که به‌عنوان مثال آنهايي که آگاهي ندارند و از روي ناآگاهي برآوردهاي غلطي از موضوعات موجود در نظام آموزشي دارند، مطلع و به قول معروف روشن شوند که اصل ماجرا چيست و گير کار کجاست. ابعاد وسيعي از مساله عدالت آموزشي در اختيار ما نيست خيلي زيرکانه از پاسخ دادن به مساله اصلي شانه خالي کرديد، اما شايد پاسخي براي آن وجود ندارد. به هرحال سراغ همين مساله معلمان و کمبود معلم و نيروي انساني و... و پيوند آن با مساله عدالت آموزشي برويم. در اين‌باره مگر قانون و اطلاعات و آماري وجود ندارد که مورد بررسي قرار گيرد و به جايي نرسيم که ناگهان براي امسال به گفته مسئولان بيش از 100 و گاهي 200 هزار نفر کمبود معلم داشته باشيم؟ کتابچه مصوبه شوراي عالي آموزش‌وپرورش با امضاي رئيس‌جمهور را ببينيد. آنجا در مصوبه 886 که مربوط به اين مساله است، گفته نشده براي فهم تراکم دانش‌آموزان کلاس‌ها ميانگين کل را بگيريد و اين عدد 25 که اعلام مي‌شود، اشتباه است. تراکم ما 25 نيست. تراکم ما خيلي بيشتر از اينهاست، چون بايد در سه سطح محاسبه شود. اين را حتما بايد بيان کنيم، چون خيلي‌ها خارج از آموزش‌وپرورش اين را نمي‌دانند و اميدوار هستيم توجه جامعه و کساني که تصميم‌گيري مي‌کنند به اين خلأ‌هايي که در کيفيت اثرگذار است، جذب شود. کافي است به اين مساله که در قانون هم پيش‌بيني شده، توجه کنيم و همين مصوبه را اجرا کنيم، مي‌بينيم تمهيدات لازم انديشيده شده است. آموزش‌وپرورش کاري که مي‌توانست انجام داده است، اما براي اينکه اين اتفاقات رخ ندهد و ما با مشکلات مختلف در بحث تراکم و تعداد معلمان مواجه نشويم، مصوباتي هم‌ انديشيده شده ولي اجرا نشده است. پس واقعا با طرح موضوع دنبال اين هستيم که بتوانيم توجه و تمرکز بيشتري روي موضوع بگذاريم و اين به اين معني نيست که نبايد و نمي‌خواهيم کاري کنيم يا نمي‌توانيم کاري کنيم. يک مثال براي شما بزنم، همين موضوع کيفيت‌بخشي فرآيندهاي يادگيري در مدارس دولتي را ببينيد. در اين موضوع راهبران آموزشي را داريم؛ سه هزار نفر از متخصصان امور تربيتي در آموزش‌وپرورش را که جزء معلمان باتجربه و خوبي هستند. از طريق رزومه و آزمون‌هايي که گرفتيم، انتخاب کرديم، آموزش و برنامه داديم که اينها وظيفه کيفيت‌بخشي به کلاس‌هاي چند پايه، روستايي و عشايري ما را برعهده داشته باشند و سرکشي کنند و اگر به علت کمبود معلم، سربازمعلم آنجا فرستاديم و او هم آموزش نديده است، اين معلم به او روش تدريس و مديريت کلاس را آموزش دهد و بگويد که در مدارس چند پايه بايد چطور تدريس کنند. کار پژوهشي انجام داديم و متوجه شديم که اثربخشي اين عزيزان چقدر زياد بوده است. چقدر تکرار پايه در اين کلاس‌ها کم شده است. سطح يادگيري افزايش يافته است. 30 هزار کودک بازمانده را راهبران ما به مدارس بازگرداندند. من مي‌خواهم بگويم علي‌رغم همه نقدهايي که مي‌شود به‌خصوص به معلمان چند پايه، اما بايد بگويم آنها معجزه انجام مي‌دهند. دو هفته پيش در سيستان و بلوچستان از مناطق عشايري بازديد کردم، عکس‌ها و فيلم‌ها موجود است و مي‌توانم در اختيار شما قرار بدهم، يک معلم در يک کلاس 16 نفره که 6 پايه دانش‌آموز در آن است و دو نوآموز پيش‌دبستاني دارد، درحال تدريس است. طوري با اين بچه‌ها خواندن را کار کرده بود وقتي کتاب فارسي کلاس بالاتر را به دانش‌آموز کلاس سوم دادم تا بخواند، خيلي زيبا و رسا مي‌خواند و من آنجا شکوه معلمي را ديدم و واقعا احساس افتخار کردم که بار آموزش‌وپرورش ما روي دوش اين عزيزان است. اما مي‌دانيد اين معلم در چه شرايطي کار مي‌کند؟ هر روز حدود 35 کيلومتر را در يک جاده خاکي رفت‌وآمد مي‌کند، مي‌رود و بر مي‌گردد. جالب است که دو معلم ديگر که ماده 28 استخدام شدند، بعد از دوره کارورزي در همان روستا کار مي‌کردند، اين معلم وظيفه هدايت آنها را هم برعهده دارد با اينکه چيزي به او پرداخت نمي‌کنيم و ايشان مي‌تواند تنها در کلاس خود کار کند، اما با آنها هم کار مي‌کند براي اينکه تجارب خود را به آنها منتقل کند.اگر قرار باشد برنامه کارکردها و اعمال خود را ارائه کنيم و بگوييم که در اين مدت چه کار کرده‌ايم، حتما حرف‌هايي براي گفتن داريم، اما واقعا مساله عدالت آموزشي ابعاد وسيعي دارد که اصلا بخش قابل‌توجهي از آن در اختيار ما نيست. ما مسئول افزايش تراکم کلاس‌ها نيستيم و نگفتيم دانش‌آموزان در کلاس 46 نفره درس بخوانند يا اين‌طور نيست تعدادي معلم و تعدادي کلاس داشته باشيم، اما اصرار داشته باشيم که اين بچه‌ها 46 نفر در يک کلاس باشند. سازمان امور اداري و استخدامي بايد نگرش خود را اصلاح و مبناي محاسبه غلط خود را درست کند. ميانگين 25 نفر تراکم ميانگين کل است و بايد اين ميانگين را کنار بگذارند و اين اعداد را به دقت برآورد کنند، آن‌موقع مجوزهايي که براي جذب نيرو داده خواهد شد، متفاوت مي‌شود و بخش اعظمي از مشکلاتي که الان داريم، حل خواهد شد. الان بسياري از دانشجويان علوم تربيتي دانشگاه‌هاي خوب کشور هستند که آمادگي دارند کار کنند و متاسفانه به دليل سياستگذاري غلط از به‌کارگيري اينها محروم هستيم. به نظر من مجلس در اين زمينه مي‌تواند مسئولانه‌تر وارد شود، هرچند به‌شدت موافق هستيم دوستاني که به‌کار گرفته شده‌اند و عزيزاني که چند سال زحمت کشيده‌اند حتما تعيين‌تکليف شوند ولي اصرار بر به‌کارگيري نيروهاي غيرمتخصص با رشته‌هاي متفاوت در دوره ابتدايي براي اينکه صرفا مشکل استخدام آنها حل شود، کمکي به حل مشکل کيفيت نکرده بلکه اين را پيچيده‌تر خواهد کرد. بنابراين ما مجبور هستيم مرتب بگوييم چه چيزي روي کيفيت اثرگذار است و کيفيت معلم بسيار مهم و در گرو اين است که آموزش مرتبط ديده باشد و ابعاد مساله را باز کند تا همه کساني که دست‌اندرکار هستند، آن کارهايي که مي‌توانند، انجام دهند و ما هم وظيفه داريم انجام دهيم. يک‌سري از کارها و اقدامات ما آگاه کردن کساني است که دست‌اندرکار هستند و پيگيري‌هاي اداري است که بايد انجام دهيم و انجام هم مي‌شود. سابقه همه مکاتبات وجود دارد. اجراي مصوبه 911 شوراي‌عالي آموزش‌وپرورش يکي از کارهايي است که بايد انجام شود، اما هنوز محقق نشده، به دليل اينکه بايد پشتيباني‌هايي براي اين کار انجام مي‌گرفت و نگرفت. ما قطعا مسئول يادگيري همه بچه‌ها هستيم و واقعا بايد بتوانيم با شواهد مشخص نشان دهيم آمادگي‌هاي خواندن و نوشتن و حساب کردن بچه‌ها که سه مهارت اصلي هستند، در چه سطحي است و مسئوليت ما اين است که اين را ارتقا ببخشيم. براي تقويت مهارت‌هاي خواندن و به‌خصوص زبان فارسي اقداماتي را انجام داده‌ايم. همکاران ما شبانه‌روزي کار مي‌کنند تا آن چيزي که در اختيارشان هست، انجام دهند، آنچه در اختيار ما نيست اميدوار هستيم ديگراني که اختيار دارند، انجام دهند. شرايط فعلي آموزش‌وپرورش و کمبود معلم و... قابل پيش‌بيني بود اما نمي‌دانم چرا کاري براي آن صورت نگرفت توضيحاتي را در ارتباط با مساله کمبود معلم و... داديد و وضعيت فعلي را هم قابل پيش‌بيني دانستيد. حتي گفتيد با يک تغيير رويکرد حد اعظمي از مشکلات موجود در ماجراي کمبود معلم حل خواهد شد. قائل به آموزش تخصصي و مهارت‌آموزي به معلمان هم هستيد. اما نکته‌اي که وجود دارد اين است که به دلايل مختلفي وضعيت فعلي پيش‌ آمده و ما با کمبود شديد معلم خصوصا در آينده روبه‌رو هستيم. براي بهبود وضعيت نيروي انساني هم سال 91 دانشگاه فرهنگيان تاسيس شد تا کمبودها را پوشش دهد. اما خيلي‌زود در مسير حرکت اين دانشگاه انحراف پيش آمد و حالا نتايج آن را مشاهده مي‌کنيم. وقتي همه‌چيز قابل پيش‌بيني بود، چطور مي‌شود حالا و در دقيقه 90 و در شرايط بحراني و با دست خالي به جنگ مساله مهم کمبود معلم برويم؟ چرا به جاي تربيت نيرو در دانشگاه فرهنگيان و... سراغ خريد خدمتي‌ها و ماده بيست و هشتي‌ها رفتيم؟ اجازه بدهيد اين را هم در پازل ميل به‌خصوصي‌سازي آموزش توسط دولت قرار دهيم و ادعا کنيم که دولت براي کم کردن هزينه‌ها در جهت تضعيف دانشگاه فرهنگيان گام برداشته تا چهار سال براي نيروي متخصص هزينه نکند. در اين‌باره به ما توضيح مي‌دهيد؟ من نه رئيس مرکز نيروي انساني و نه رئيس دانشگاه فرهنگيان هستم. در اين شرايط من را در مقام پاسخگويي نشانده‌ايد و مي‌گوييد پاسخگوي جهت‌گيري‌هاي قبلي و جديد دانشگاه فرهنگيان باشم و هم پاسخگوي مشکل اصلي. من نمي‌خواهم هيچ بازخوردي نسبت به نکاتي که شما بيان کرديد، داشته باشم، چون واقعا مسئوليت من نيست و درست نيست من در مقام پاسخگويي چيزي باشم که هيچ مسئوليتي در آن نداشته‌ام. اعتقاد دارم تمام بزرگواراني که در طول زمان مسئوليت داشتند، نيت خيري داشتند، هرچند رويکردها با هم متفاوت بوده است، اما من سال 58 يا 59 گزارش شهيد باهنر را مي‌ديدم که ايشان وزير آموزش‌وپرورش بودند و درباره چالش‌هاي کابينه صحبت مي‌کردند. هر وزيري صحبت مي‌کرد، مساله‌اي که ايشان عنوان کردند همين کمبود معلم بود. دقيقا همان چالشي که امروز درباره آن صحبت مي‌کنيم. از سال 58 همواره اين چالش بوده است. من فراتر از جرياني مي‌روم که شما آن را برش زديد و بيان کرديد. من مي‌خواهم بگويم اين مساله قديمي‌تر از اين حرف‌هاست. در يک کشور درحال استقرار، روندها معمولا قابل پيش‌بيني هستند. روندهاي جمعيت‌شناسي همان طور که شما بيان کرديد، قابل پيش‌بيني و برنامه‌ريزي است. زماني که فناوري‌هاي ارتباطات و اطلاعات گسترش پيدا کرد، ثبت کردن اطلاعات استخدامي و سنوات همه امر آساني شد. بنابراين در يک شرايط درحال استقرار اينکه مي‌توانيم خيلي راحت بگوييم چه تعداد دانش‌آموز داريم و بايد چه تعداد معلم داشته باشيم، قطعا نياز به برنامه‌ريزي آموزشي دارد. برنامه‌ريزي آموزشي يکي از شاخه‌هاي علم تعليم و تربيت است، فرمول‌هاي خاص خود را دارد، داده‌ها را در فرمول مي‌گذارند و برآورد فضا، تجهيزات، معلم و همه عناصر مورد نياز در بحث مدرسه را به شما بيان مي‌کند و شما مي‌توانيد روي اين برنامه‌ريزي کنيد. اين که چرا اين اتفاق نيفتاده، بايد واکاوي شود، چون ما يک کشور درحال استقرار بوديم، حداقل در زمان جنگ هم فقط يک قسمتي از کشور ما تغييرات جمعيتي داشته و جابه‌جايي وجود داشته است و بقيه کشور اصلا جابه‌جايي نداشتيم، بنابراين چون اين استقرار وجود داشته، پيش‌بيني اين چيزهايي که گفتم براساس علم برنامه‌ريزي آموزشي، کار دشواري نبوده و براي خودم هم جاي سوال است و به مسئولان سابق نيروي انساني وزارتخانه هم بارها گفته‌ام واقعا نمي‌فهمم حداقل آن چند واحدي که در دانشگاه در اين زمينه گذرانده‌ايم، خيلي‌راحت به ما مي‌گفت مي‌توان اين برآوردها را داشت و اين برنامه‌ريزي‌ها را کرد.اما درباره روش درست تربيت معلم بايد بگويم که ما تجربه خيلي خوبي از گذشته داريم که همان دانشسراهاي تربيت معلم و مراکز تربيت معلم است. حتي دانشسراي عشايري داشتيم. در گذشته به اين فکر کرده بودند کسي بخواهد معلم عشاير شود، بايد از بوم عشايري باشد و آنها را بشناسد و از جنس آنها باشد و بتواند آنها را درک کند و با آنها ارتباط برقرار کند. دانشسراهايي را در شهرهاي کوچک داشتيم که از همان روستاها معلمان را آموزش مي‌دادند و بچه‌هاي همان روستا بودند. من در روستايي که درس خواندم همه معلم‌هايم فارغ‌التحصيل دانشسراهايي بودند که در نطنز درس خوانده بودند و ما را مي‌شناختند و طبيعتا آموزش‌هاي خوبي ديده بودند. الان که به گذشته برمي‌گردم مي‌بينم چقدر از اسلوب روانشناسي تربيتي که بيان مي‌کنيم، آنها هم رعايت مي‌کردند. اين تجارب خيلي خوب بود و اينکه چرا ما از آن استفاده نکرديم؟ چرا اينها را از بين برديم؟ چرا امروز دانشسراي عشايري نداريم، براي ما هم جاي سوال دارد. البته بعد از مدت‌ها در سال 93 در اساسنامه مدارس عشايري تصويب شد که بايد سهميه خاص براي فرهنگيان در دانشگاه شهيد رجايي و دانشگاه فرهنگيان براي بچه‌هاي عشاير گذاشته شود که اين مساله هم تا امروز که با شما صحبت مي‌کنم، تحقق پيدا نکرده است. اگر دانش‌آموز عشايري را که ديپلم گرفته است در دانشسراي عشايري آموزش بدهيم، ايل خود و مردم خود را مي‌شناسد و عرق و وابستگي دارد و در قياس با يک سربازمعلمي که هيچ شناختي از منطقه نداشته باشد، اين مردم را نشناسد و زبان آنها را نداند و فرهنگ آنها را درک نکند و... بازدهي بيشتري خواهد داشت. من نه مي‌توانم اين معلم را ملامت کنم و نه کودکي را که نمي‌تواند با اين معلم ارتباط برقرار کند. اين تجارب گذشته است و به نظر من از تجربه‌هاي گذشته استفاده نکرده‌ايم. تاسيس دانشگاه فرهنگيان هم از نظر من قدري شتابزده انجام شد. دانشگاه تعريف خاص خود و استانداردهاي خاص خود را دارد، دانشگاه به جز تخت و به جز کلاس و صندلي نياز به استاد هم دارد و اين يک معيار علمي است. شما نمي‌توانيد بدون اينکه هيات‌علمي موردنياز را داشته باشيد، دوره کارشناسي و دوره‌هاي تحصيلات تکميلي تعريف کنيد. آن چيزي که من نقد جدي به آن داشتم و دارم و درباره آن هم صحبت کرده‌ام اين بود که دانشگاه فرهنگيان يک ماموريت اصلي داشت و آن تربيت معلم براي مدارس کشور خصوصا با تاکيد بر دوره ابتدايي بود، چون دانشگاه شهيد رجايي را داشتيم که رشته‌هاي علوم پايه و هنرستاني را داشت و دانشگاه فرهنگيان با اين ماموريت اصلي به جاي اينکه اين ظرفيت را در کار آماده کردن و تعليم معلمان براي پايه ابتدايي قرار دهد، سراغ دوره‌هاي تحصيلات تکميلي رفت؛ دوره‌هاي کارشناسي‌ارشد و دکتري. من يکي از مخالفان جدي اين ماجرا بودم و گفتم ماموريت اين را نداريد که دانشجوي دکتري بگيريد و هيات‌علمي نبايد تربيت کنيد. ماموريت شما اين است که معلم تربيت کنيد، آن هم با محوريت مقطع ابتدايي، اما اين دانشگاه در شبيه‌سازي خود به دانشگاه‌هاي ديگر طبيعتا به بيراهه رفت، چراکه امتياز و ارتقاي دانشگاهي که بايد آموزگار تربيت کند نبايد منوط به تعداد چاپ مقاله باشد. وقتي نظام ارتقا را شبيه يک دانشگاهي که ماموريت‌گرا نيست، تعريف مي‌کنيد، مسيرها را منحرف مي‌کنيد و به سمتي مي‌بريد که اين استاد به جاي اينکه از کارورزي دانشجو معلم امتياز بگيرد و از اين احساس خوبي داشته باشد که 50 معلم و آموزگار براي مناطق محروم ما تربيت کرده، بگويد من چهار دانشجوي دکتري داشته باشم و پنج مقاله بنويسم و فرم ارتقاي خود را پر کنم. اين بايد قطعا اصلاح شود و در نظري که از ما خواستند در معاونت آموزشي اين را مکتوب دادم و قبلا هم بيان کرده‌ام. نکته ديگري که مي‌خواهم بگويم و در ارتباط با آن مکاتبه‌اي با وزير هم داشته‌ام اين بود که برآورد کردم چه تعداد نيرو از آموزش‌وپرورش خارج مي‌شود و چه تعداد ظرفيت دانشگاه فرهنگيان داريم و چه بايد انجام دهيم. ما دچار يک دوگانه ساختگي شديم که مبناي خيلي درستي نداشت و اين دوگانه ساختگي اين بود که گفتيم دانشگاه فرهنگيان منحصرا مسئول اين کار باشد و از همه ظرفيت‌هايي که دانشگاه‌هاي ديگر داشتند، غفلت کرديم. يکي از ظرفيت‌هايي که از آن غفلت کرديم، دانشگاه علوم تربيتي است. کار رشته علوم تربيتي در آموزش‌وپرورش است و مي‌شد با توجه به کمبودي که داشتيم از ظرفيت آنها استفاده کنيم و با ما برنامه مشترک داشته باشند. من که در دانشگاه تهران رشته علوم تربيتي تدريس مي‌کنم و از بيت‌المال مملکت حقوق به من داده مي‌شود و امکانات به دانشکده من داده مي‌شود، اگر اين دانشجويان به‌کار گرفته نشوند، اين هدررفت منابع کشور است. اگر اين دانشجو را کنار بگذاريم و بگوييم شما را قبول نداريم، به جاي آن براي آموزش از نهضت سوادآموزي و سربازمعلم‌ها استفاده مي‌کنيم. دوگانه‌اي که نوع نگاه به مساله تربيت معلم ايجاد کرد اين بود که لزوما کساني که دانشگاه فرهنگيان مي‌روند خيلي خوب و آماده هستند و بقيه کساني که در بقيه دانشگاه‌ها هستند، مطلوبيت لازم را ندارند. آيا اين واقعا بهتر است؟ شايد خيلي راحت‌تر بود به جاي اينکه دانشگاه فرهنگيان را درگير کنيم که اين دوره‌ها را برگزار کند ظرفيت اصلي آن را براي تربيت آموزگار در دوره ابتدايي مي‌گذاشتيم و در اين مسير از ظرفيت دانشکده علوم تربيتي هم استفاده مي‌کرديم تا برنامه‌هاي مشترک با هم برگزار ‌کنند. اين پيشنهاد را الان هم داريم، يک سال مي‌توانستند اين دانشجويان در دانشگاه فرهنگيان مهارت‌هاي معلمي بياموزند. اين چهار سالي که در دانشگاه‌هاي تهران، شهيد بهشتي، شاهد، علامه و... براي دانشجويان علوم تربيتي و دانشجوياني که رشته‌هاي زيست و علوم و فيزيک و شيمي مي‌خوانند و در دانشگاه‌هاي خوب با اساتيد خوب کشور تحصيل مي‌کردند، هزينه شد تا يک دوره چهار ساله را بگذرانند، يک سال هم به دانشگاه فرهنگيان مي‌رفتند و دوره‌هاي کارورزي و معلمي و دوره‌هاي معارف را مي‌گذراندند و بعد از گزينش اينها وارد مدارس مي‌شدند. هنوز هم من راه‌حل را همين مي‌بينم، يعني به نظر من استفاده نکردن از ظرفيت ساير دانشگاه‌ها و به جاي آن استفاده کردن از آموزش‌ياران نهضت سواد‌آموزي هم غفلت از کيفيت و هم هدررفت منابع کشور است که واقعا امر بسيار مهمي است. اتفاقي که در پروسه تربيت معلم رخ مي‌دهد اصلا خوشايند نيست با اين تفاسير اگر مسير دانشگاه فرهنگيان اصلاح مي‌شد يا حتي بشود، بخشي از مشکلات حل خواهد شد. اما عزمي براي اين هم نمي‌بينيم، شما هم مي‌گوييد اين راهکار‌ها را پيشنهاد مي‌دهيد، اما خروجي چيز دندان‌گيري نبوده است و همچنان با مساله کمبود معلم به صورت جدي مواجهيم. کمي بيشتر توضيح بدهيد. الان در دوره کارشناسي برنامه‌ريزي درسي دانشگاه تهران دانشجوياني دارم که يکي از آنها دوره ليسانس دانشگاه فرهنگيان بوده و چند دانشجوي ليسانس خودمان هستند و بچه‌هاي خيلي متعهدي هم هستند. جالب است که آن يک نفر استخدام است و باقي دانشجويان چون کارشناسي را فرهنگيان نبودند، استخدام نيستند. اينها مي‌گويند چرا ما استخدام نمي‌شويم؟ با اينکه با رتبه‌هاي خيلي خوبي آمده‌اند حداقل شما از جهت کيفيت هيات‌علمي و منابعي که دانشگاه علامه و شهيد بهشتي دارند مي‌بينيد که اين اتفاق حس بد و دوگانه‌اي بين دانشجويان ايجاد مي‌کند که چرا آن دانشجو استخدام شده است و ما نشديم. اين دانشجو هم مي‌توانست گزينش شود و يک سال دوره برود. به هر صورت اتفاقي که رخ مي‌دهد اصلا خوشايند نيست، خيلي دلم مي‌سوزد که چرا دانشجوي من با رتبه خيلي خوب چهار سال آموزش ديده و بيکار است و براي مدرسه خودم مجبورم آموزش‌يار نهضت سوادآموزي 45 ساله را که به بزرگسالان درس داده به کلاس اول بفرستم. برنامه فعلي نخبه‌پروري ما منتج به خروج نخبه‌ها از کشور مي‌شود از ماجراي تربيت معلم عبور کنيم و به مساله تفکيک و تنوع مدارس برسيم. در ابتداي صحبت‌ها به مساله هوش اشاره کرديد که برخي به دلايل ذاتي از برخي ديگر باهوش‌ترند. البته از شما مي‌خواهم در ادامه در ارتباط با اين مساله هوش هم توضيح مبسوط‌تري بدهيد. اما سواي آن ذيل همين ماجراي باهوش بودن تعدادي از دانش‌آموزان شاهد تفکيک مدارس و ايجاد مدارس جديد بوده‌ايم. اخيرا طرحي هم در مجلس ارائه شد براي حذف تنوع مدارس که شوراي نگهبان فعلا با آن مخالفت کرده است. با اين تفاسير مساله‌اي که اينجا وجود دارد و سوال من از شماست اين است که اساسا وجود تنوع تا چه حد و ميزاني پذيرفتني و قابل دفاع است (البته نظر شخصي من اين است که تنوع تحت هيچ شرايطي عادلانه نيست) و درصورت حذف اين تنوع چگونه اين گره را برطرف مي‌کنيد و اين تضمين را مي‌دهيد که دانش‌آموزان توانمند مدارس دولتي که حالا در مدارس سمپاد، شاهد و... تحصيل مي‌کنند به سمت مدارس غيردولتي نروند و قيد مدارس دولتي را نزنند؟ ابتدا به اين شبهه پاسخ بدهم که برخي مي‌گويند در جريان حذف تنوع مدارس چرا بايد مدارسي مثل مدارس عشايري حذف شود؟ کسي نمي‌گويد اينها حذف شود. اينها مدارس دولتي هستند و ارتباطي با آن مدارس مدنظر ما ندارند. در ارتباط با سوال و البته دغدغه شما پيرو اين مساله که با حذف سمپاد، شاهد و... دانش‌آموزان توانمند اين مدارس به جاي مدارس دولتي به مدارس غيردولتي مي‌روند هم بايد بگويم چرا اين اتفاق مي‌افتد؟ چون پولدار هستند؟ درواقع منظور من کيفيت آموزشي مطلوب است. به هرحال مدارس سمپاد، شاهد، نمونه دولتي و... کيفيت مطلوبي را در آموزش ارائه مي‌کنند و علي‌رغم دريافت پول همچنان مي‌توان به آنها گفت مدارس دولتي يا حداقل نيمه‌دولتي، اما کيفيت مدارس دولتي کشور خارج از دايره اين مدارس کيفيت آموزشي مطلوبي ندارند و اصلا اساس اين جداسازي هم همين بوده است. آن‌وقت مي‌توانيم انتظار داشته باشيم آنها قيد کيفيت را بزنند و به مدارس غيردولتي نروند؟ اگر کسي پولدار نباشد نمي‌تواند به آن مدارس (مدارس غيردولتي) برود. اين از نظر من يک تناقض است. نه، تناقض نيست. در جامعه‌اي که خانواده‌ها وسايل خانه خودشان را مي‌فروشند تا فرزندشان در مدرسه خوب و با يک کيفيت آموزشي مطلوب تحصيل کند اين اتفاق بعيدي نيست که بعد از حذف مدارسي مثل سمپاد، آنها قيد مدارس دولتي را بزنند و به سمت غيردولتي‌ها سرازير شوند. يک نکته مهم وجود دارد و آن اين است که انسان‌ها با تفاوت‌هاي فردي خلق مي‌شوند و استعدادهاي اشخاص از دو حيث با هم متفاوت است. يکي از آنها هوش است، البته نه‌فقط هوش شناختي چراکه ما انواع هوش داريم و ممکن است انواع آدم‌هاي باهوش را داشته باشيم که در رشته‌هاي مختلف هستند و تاريخ هم اين را نشان داده است. فرض کنيد يک نابغه نقاشي داريم که داوينچي است و يک نابغه موسيقي که موتزارت مي‌شود و نوابغ ورزشي که مارادونا و پله مي‌شوند. در همه رشته‌ها و شاخه‌ها اين چنين است. اگر شما پله را وادار مي‌کرديد نقاشي بکشد چيزي از آن درنمي‌آمد و اگر فرد ديگري را وادار مي‌کرديد پزشکي بخواند اتفاق خاصي رخ نمي‌داد. اول اينکه دانش‌آموزان استعدادهاي متنوعي دارند و اين استعدادها بايد به رسميت شناخته و هدايت شود و متناسب با آن رشته‌هاي متناسب را بخوانند و شغل‌ها و کارهايي را انجام دهند که استعدادش را دارند و دوست دارند و البته زمينه آن را دارند. اين يک بحث است اما در عين حال بحث استعداد برتر را داريم يعني ميزان يادگيري و سرعت پردازش و يادگيري برخي اشخاص در هر نوع از اين هوش‌ها به طرز معناداري متفاوت است. اين هم امري علمي است و به هر صورت در بين آدم‌ها يک عده ممکن است سرعت پردازش کمتر و قدرت يادگيري کمتري داشته باشند که تحت عنوان ديرآموزان از آنها ياد مي‌کنيم و يک عده از دانش‌آموزان سرآمد هستند و در مقايسه با همسالان خود وضعيت بهتري دارند (البته بدون مداخله و دوپينگ يعني بدون اينکه با آنها تمرين کنيد.) تيزهوش اساسا کسي است که طرح مساله مي‌کند نه اينکه در آزمون چند مساله را حل کند و شما برچسب تيزهوش به او بزنيد. پس اولا بايد تعاريف خود را درست کنيم يعني در رابطه با معنايي که براي تيزهوشي و سرآمدي داريم دقت کنيم و به اتفاق نظر برسيم. نکته بعدي اين است که قطعا تفاوت‌هاي فردي وجود دارد و بايد حتما به اين تفاوت‌ها در فراهم کردن فرصت يادگيري توجه کنيم. فرض کنيد يک کودک ديرآموز با يک کودک سرآمد با يک کودک عادي قدرت يادگيري متفاوتي دارند و ما بايد به اين تفاوت‌ها توجه کنيم و به اين خاطر است که کتاب‌هاي خوب روش تدريس در دنيا و کتاب‌هاي روانشناسي تربيتي و علوم تربيتي و طراحي آموزشي کار مي‌شود. من الان فايل‌هاي متعددي دارم از برنامه‌هايي که ساير کشورها چطور به اين سه دسته توجه مي‌کنند؛ خصوصا به کودکاني که سرآمد هستند. کودکان تيزهوش و سرآمدها سرمايه جامعه هستند. البته اينکه مي‌گوييم به اين معني نيست که بقيه اشخاص سرمايه نيستند، يک جامعه انساني متعادل همه آدم‌ها را سرمايه مي‌داند و اين‌طور نمي‌توان ارزش‌گذاري کرد که بگوييم عده‌اي سرمايه هستند و بقيه نيستند، در هر حال اين استعدادهاي برتر سرمايه‌هاي جامعه هستند و عقل و منطق اقتضا مي‌کند به آنها توجه کافي داشته باشيم و حتما برايشان برنامه داشته باشيم. من به‌شدت با داشتن يک برنامه جامع جهت توجه به نخبه‌ها موافقم اما داشتن برنامه جامع براي نخبه‌ها با جداسازي دانش‌آموزان دو امر متفاوت است. از يک حرف بسيار درست و يک روند مطلوبي که مي‌تواند وجود داشته باشد و آن پرورش نخبه‌ها و توجه کردن به اين تفاوت‌هاي فردي در امر يادگيري است سراغ جداسازي رفتيم. آيا براي همه کودکان سرآمد اين امکان وجود دارد که بتوانند در کلاس‌هاي آماده‌سازي آزمون‌هاي تيزهوشان شرکت کنند و قبول شوند؟ خير. پس مي‌دانيم تيزهوشان زيادي هستند که به دليل فقر اقتصادي و نداشتن شرايط و امکانات يا حتي نداشتن مدرسه در مناطق کوچک از اين شناسه محروم مي‌شوند. در نظام جامع حتما بايد از دوره ابتدايي برنامه غني‌سازي داشته باشيم و به معلمان خود ياد دهيم چطور فرصت‌هاي يادگيري بيشتري را براي اين کودکان فراهم کنند و جهش يکي از راه‌هايي است که خيلي از کشورها استفاده مي‌کنند. البته ما جهش را خيلي توصيه نمي‌کنيم اما غني‌سازي برنامه درسي، فعاليت‌هاي يادگيري و داشتن فعاليت‌هاي اضافي براي محيط کلاس درس، رفتن به پژوهشگاه‌ها، درگير شدن در برنامه‌هاي تکميلي، راه‌هاي بسيار خوبي است که مي‌توانيم همه کودکان تيزهوش را شناسايي کنيم و تحت پوشش قرار دهيم و من بر اين نکته تاکيد مي‌کنم که برنامه موجود براي توجه به نخبگان برنامه ابتري است و فقط در يک برش زماني آنان را جدا مي‌کنيم و به آنها امکانات و آموزش‌هاي بهتر مي‌دهيم و نهايتا آنها را پشت سد کنکور يکجا جمع مي‌کنيم. اتفاقي که رخ مي‌دهد اين است که از رهگذر اين امکانات و شرايط بهتر کدرشته‌محل‌هاي خوبي قبول مي‌شوند و اگر روي ابعاد همه‌جانبه تربيت کار کنيم حتما تعلق بيشتري در اينها ايجاد مي‌کنيم، اما خيلي‌ها کدرشته‌محل‌هاي خوبي قبول مي‌شوند و بعد از آنجا از ايران مي‌روند. اين نتيجه برنامه فعلي نخبه‌پروري ما است که داريم. رفتار صداوسيما به جولان کمک‌آموزشي‌ها در پروسه آموزش دامن مي‌زند فکر مي‌کنم گفت‌وگو خيلي طولاني شد، اما خب سوالات زيادي هم باقي مانده که من سعي مي‌کنم اهم آنها را از شما بپرسم. بعد از ماجراي مدارس و تربيت معلم و تنوع مدرسه‌ها، کمي هم در ارتباط با محتواي آموزشي صحبت کنيم؛ محتوايي که مخالفان زيادي دارد و معتقدند ضعف در محتواي ارائه‌شده از سوي نظام آموزشي کشور باعث بروز و ظهور موسسات آموزشي خصوصي و کمک‌آموزشي‌ها شده است. در گذشته به حد زيادي شاهد بوديم و حالا هم کمي کمتر شاهد هستيم که معلمان و مسئولان مدارس براي دانش‌آموزان کتاب‌هاي کمک‌درسي را تجويز مي‌کنند. ما اين مساله را ممنوع کرديم. بله، عرض کردم، اما خب نمونه‌هايي را مي‌شناسم که هنوز اين کار را انجام مي‌دهند و انتظار هم نبايد داشته باشيم که اين جريان قدرتمند کمک‌آموزشي‌ها دست از سر دانش‌آموزان بردارند. ما يکي از دستاوردهاي جهادي خود را ممنوع کردن کتاب‌هاي موسسات و استفاده از کمک‌آموزشي و کمک‌درسي در مدارس مي‌دانيم. اساسا هم با اين فرضيه مخالف هستم که چون محتواي کتاب‌هاي ما مناسب نيست، چنين اتفاقي رخ مي‌دهد. به هيچ وجه قبول ندارم خصوصا در دوره ابتدايي، البته اين به اين معني نيست که من از محتواي موجود کتاب‌ها صد درصد دفاع کنم. قطعا من نظرات خودم را دارم و بيان مي‌کنم، ولي اين کتاب‌ها کمکي به فهم بهتر نمي‌کند و اينها آموزش را به تست تبديل کرده و روش‌هايي را پيش پا قرار مي‌دهد تا حافظه بهتر پرورش پيدا کند، اما واقعا اين چه فهم بهتري است؟ من مي‌خواهم بگويم آن چيزي که براي ما در دوره ابتدايي مهم است، مساله تربيت است که بايد محور قرار بگيرد. علت اينکه مصوبه گرفتيم و رسما شوراي‌عالي گفته که استفاده از کتاب‌هاي کمک‌درسي و آموزشي در دوره ابتدايي در برگزاري آزمون‌ها ممنوع است، به خاطر اين بود که اينها جريان تربيت را به آموزش و آموزش را به چند تست تقليل دادند؛ يعني اتفاقي که مي‌افتد اين است که شما در کتاب علوم پيش‌بيني کرديد به دانش‌آموز بگوييد اين آزمايش را انجام دهيد و مشاهده کنيد چه نتيجه‌اي مي‌گيريد. دانش‌آموز بايد اين را انجام دهد و اتفاقا فعاليت‌محور است و بايد اين کار را انجام دهد که ارزش بالايي دارد. ولي اين کتاب کمک‌آموزشي چه‌کار مي‌کند؟ مي‌گويد مشاهده کردم و همين جواب را براي آن مي‌نويسد، بنابراين دانش‌آموز را از فعاليت محروم مي‌کند. قطعا نگرش غلط خانواده‌ها در اين زمينه مساله را دامن مي‌زند، ولي مصمم هستيم واقعا اين بيراهه را اصلاح کنيم. يک مصوبه و يک ابلاغ خاص از وزير براي موضوع داريم و مرتب هم نظارت مي‌کنيم. من نمي‌گويم هيچ خلاف مقرراتي اتفاق نمي‌افتد، ولي به نظر من خيلي کم شده است. حداقل الان يک علامت سوال بزرگ جلوي اين جريان قرار گرفته و قطعا اگر صداوسيما کمک کند، اوضاع بهتر هم مي‌شود. يکي از مواردي که خيلي به اين قضيه دامن مي‌زند، صداوسيما است. هرچقدر ما رشته مي‌کنيم، او پنبه مي‌کند و هرچقدر مي‌گوييم دوره کودکي بايد حفظ شود و نبايد بچه‌ها درگير تست‌ها و رقابت‌ها و مقايسه‌ها شوند و تربيت بايد محور کار قرار بگيرد، همراهي نمي‌کند. ما تکاليف مهارت‌محور را جايگزين مشق شب سنتي کرديم و دقيقا به اين خاطر بود که بچه‌ها با فعاليت عملي و دست‌ورزي به جاي اينکه مساله رياضي را در دفتر خود حل کنند، در زندگي متر را بردارند و اندازه‌گيري و يادداشت کنند، خريد کنند و... آشنا شوند. ناشران کمک‌آموزشي مي‌خواهند با تضعيف محتواي آموزش رسمي کتاب‌هاي خود را بفروشند اين ماجراي حذف مشق شب هم داستان غم‌انگيزي داشت. به‌رغم استقبال خوبي که از سوي خانواده‌ها و رسانه‌ها شد، مديران اين موسسات آموزشي به قم و نزد مراجع رفتند و سعي کردند با توجيهات خودشان اين ماجرا را متوقف کنند. بله، البته به مراجع توضيح داديم و پذيرفتند که اطلاعات غلط به آنها داده شده است. اينجا نمونه کتاب‌هايي دارم که مي‌خواهم شما ببينيد. کارهايي که بچه‌هاي ما انجام دادند و کتاب‌هايي که نوشتند، به‌خوبي اهميت و جايگاه مهارت‌محوري را نشان داد. ما دنبال اين هستيم، ولي قطعا چون منافع خيلي‌ها به خطر مي‌افتد، کار سختي داشتيم و داريم. اينها نمونه فعاليت‌هايي است که بچه‌هاي ما که کتاب و قصه نوشتند و گزارش تهيه کردند، با طراحي و خلاقيت خودشان است؛ کتاب‌هاي کوچکي که با خط خود نوشته است و مهارت نوشتن خود را افزايش داده و خودش نقاشي کرده است. اين به معني خلاقيت بوده و براي ما خيلي ارزشمند است. قطعا اين رويکرد با آن رويکردي که شما تست بزنيد و دانش‌آموز فعاليت نکند، کاملا متفاوت است. از اين جهت سود خيلي‌ها به خطر مي‌افتد و قطعا مقاومت‌هاي جدي دارند و يکي از مغالطه‌هايي هم که مطرح مي‌کنند اين است که چون محتواي کتاب‌هاي درسي به اندازه کافي غني نيست، پس ما اينها را توليد مي‌کنيم. اين ان‌قلتي است که از سوي اين افراد مطرح مي‌شود و مي‌خواهند با تضعيف منابع آموزشي رسمي، به فروش کتاب‌ها و منابع خودشان ضريب بدهند. اينها هيچ روش بهتري براي يادگيري و ياددهي ارائه نکردند و فقط آموزش را به تست و حافظه‌پروري تقليل دادند و از اين جهت واقعا نيازمند يک عزم ملي هستيم که صداوسيما در کنار ما قرار بگيرد. نمونه اين کارهايي که نشان‌تان دادم، از کتاب نوشتن و کاردستي‌هاي بچه‌ها و نتايج آنها را در صداوسيما گزارش نمي‌کنند. اين کاري است که دانش‌آموز ما انجام داده است. اين کارها واقعا براي ما ارزشمند است؛ اينکه دانش‌آموز ما با خط خود بنويسد و نقاشي کند و خلاقيت به خرج دهد و کتاب بخواند و خلاصه کند و... .حدود 7-6 ميليون رکورد ثبت‌شده داريم که بچه‌ها يا کتاب نوشتند که همانند کتاب‌هاي قصه با طراحي خودشان است يا کتاب خواندند و خلاصه کردند، اما متاسفانه هيچ بازتابي نداشت و هيچ‌کس خبري ندارد، ولي اتفاقي که مي‌افتد اين است که خانواده‌هايي که مخاطب تبليغات صداوسيما هستند، مدام مي‌شنوند و به آنها تلقين مي‌شود که اگر اين بسته را بخريد، بچه شما پرش و جهش مي‌کند و نابغه مي‌شود. دامن زدن به جريان نابغه‌پنداري فرزندان توسط خانواده‌ها واقعا خيانت به کودکي بچه‌هاي اين سرزمين است. اينکه فلان کتاب را در دوره پيش‌دبستاني بخريد، براساس اصول علمي اصلا پذيرفته‌شده نيست و اصلا ما حوزه‌هاي يادگيري متفاوت نداريم. مي‌گويند کاپوچينوي پيش‌دبستاني، رياضي يا علوم پيش‌دبستاني و...، اين تجويزها از جهت علمي غلط است. اميدوار هستيم و به‌خصوص تاکيد مي‌کنم اگر رسانه ملي در اين زمينه در کنار آموزش و پرورش قرار گيرد، از جهت تاثيري که روي نگرش خانواده‌ها دارد، خيلي مهم است؛ يعني به جاي اينکه اينها را به‌عنوان کالاي خوب معرفي کند، روش صحيح تعليم و آموزش را تبليغ کند. البته من اميدوارم اين موسسات از اين مسير اشتباه برگردند و کاري کنند که خدمت به اجتماع باشد. به‌شدت موافقم که بخش خصوصي بتواند نقش و مسئوليت اجتماعي خود را به‌خوبي ايفا کند؛ يعني در اين سهيم باشد که کودکي حفظ شود و اقتضائات دوران کودکي به رسميت شناخته شود، تفکر و خلاقيت بچه‌ها رشد پيدا کند، بچه‌هاي ما بهتر تربيت شوند و مهارت‌هاي زندگي را بياموزند. فکر مي‌کنم به‌جاي اينکه سراغ کتاب‌هاي کمک‌آموزشي برويم، سازمان آموزش سراغ چند تاليف برود؛ يعني به جاي اينکه يک کتاب علوم براي سراسر کشور داشته باشيم، اجازه دهيم متخصصان و کساني که مي‌خواهند در اين زمينه سرمايه‌گذاري کنند، کتاب‌هاي علومي براساس استانداردهايي که توسط سازمان تعريف مي‌شود، تاليف کنند و سازمان آنها را ارزيابي کند. آن موقع شاهد اين تنوع و رقابت خواهيم بود که چطور روش‌هاي بهتري را براي محتوا و تدوين کتاب‌هاي درسي انتخاب کنيم؛ به اين صورت که کتاب درسي بنويسيم و در کتاب درسي 20-15 نوع کتاب کمک‌آموزشي تاليف کنيم، اتفاقي نخواهد افتاد. مي‌دانم حرکت‌هايي در سازمان پژوهش شروع شده، ولي اميدوارم موسساتي که در اين زمينه با کودکي تجارت مي‌کنند، راه و مسير خود را اصلاح کنند. * ابوالقاسم رحماني ما را در کانال «آخرين خبر» دنبال کنيد